Entre Huéspedes y Anfitriones
17 JulFernandez,M. Schusterman, E. [1]
A lo largo del tiempo, los imaginarios sociales que hicieron y hacen referencia al ámbito educativo, han apelado recurrentemente a la utilización de metáforas. Ejemplo de ellas son: la escuela entendida como “templo del saber”, la maestra como “segunda mamá”, los alumnos como “blancas palomitas”, la universidad como “cuna del conocimiento”, o “casa de altos estudios”.
Pareciera ser que las metáforas son las que a veces más y mejor identifican escenas, actores y funciones que se desempeñan en el ámbito educativo. Corea, C. (2004) define la comunicación como un dispositivo que produce subjetividades, “código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido común”. (Corea, C, pág. 41-44). El que la comunidad de hablantes remita a los mismos signos, a los mismos referentes, en este caso, a determinadas metáforas compartidas asegura y establece el sentido volviéndose sentido común.
En forma constante y sin poder determinar quién antecede a quién, los imaginarios o representaciones compartidas se constituyen como estructuras que a su vez son estructurantes de los imaginarios de las nuevas generaciones. En este sentido son significativos los aportes de Bourdieu, (1991) con relación al concepto de “habitus”.[2]
Considera el mismo autor, que toda práctica social está estructurada por el “habitus”. La práctica y la profesión de la docencia, al ser también una práctica social se encuentra estructurada y produce “habitus”. Podría decirse que aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera más que de otra, son disposiciones que han sido interiorizadas por cada individuo en el curso de su historia personal.
El uso constante de metáforas advierte entonces, por un lado como a través de la comunicación se construye códigos compartidos, subjetividades que se entrecruzan con la conformación del “habitus”.
En los primeros niveles del sistema educativo, es común escuchar la identificación de la escuela como el “segundo hogar” y del docente como la “segunda mamá”. Este tipo de representación se constata en la realidad. Es sabido que las personas de género femenino predominan en la profesión y por otro lado, gran parte de los aspirantes al ejercicio de la docencia fundamentan su vocación por la simpatía hacia los niños. Por otro lado, en el ámbito universitario la identificación de las facultades como “casas de altos estudios”, ha infundido respeto y prestigio en el imaginario social, por lo menos dentro del paradigma de la modernidad.
El pensamiento metafórico es “la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo en común, o ejemplifican un principio común” (William, L. pág. 66). Resulta significativo pensar que en esta capacidad de establecer relaciones entre dos cosas diferentes, afloran imágenes internas que cada uno tiene y que se han ido conformando a lo largo de la historia escolar.
Las metáforas se imponen en el lenguaje y más allá de él. En esta ocasión, deseamos recuperarlas para el análisis, afirmando que no son construcciones “inocentes”, y que dan forma a la construcción de la realidad.
Con respecto a la función de las metáforas, Dussel, I. y Caruso M. (1999) nos dicen que: “…elegir una metáfora para describir un objeto específico no es una acción inocente, marca una dirección y le da a la definición un matiz específico. El lenguaje, en este sentido, no refleja la realidad, sino que produce sentidos, crea la realidad social. Las metáforas son centrales para poder desenvolverse en situaciones sociales”. (Dussel, I, Caruso, M., pág. 82)
Apelaremos a la metáfora de huéspedes y anfitriones con la intención de hacer concientes múltiples aspectos que se ponen en juego en la experiencia de Pasantía y Residencia en la cátedra “Residencia-Observación y conducción docente en los niveles medio y superior” en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Para ello, los actores que intervienen, el huésped: un residente[3] o una pareja pedagógica, uno o varios pasantes[4] y el anfitrión: el profesor a cargo de la cátedra en la institución receptora.
Hablar de huéspedes y anfitriones remite a de vínculos entre personas; alguien recibe en su propia casa a otro que viene a hospedarse por un tiempo determinado.
Ambos imaginan la estadía, anticipan sus propias demandas y definen qué están dispuestos a ofrecer.
No se trata de una relación simétrica, hay un dueño de casa que acepta a su visitante bajo determinadas condiciones y esperando algo a cambio. El huésped, a su vez, conoce en parte qué se espera de él, pero al mismo tiempo, sabe que la situación que deberá afrontar es particular.
En el marco de la cátedra se realiza una experiencia en la que los alumnos próximos a realizar su residencia y/o pasantía, como profesores en Ciencias de la Educación, expresan sus emociones, sensaciones, y valores, precisamente a través de la construcción de metáforas. Tomamos, como ejemplos, algunas de las producciones recuperadas por Bottinelli, C.(2001):
“Una brújula sin imán: sabe de donde viene pero no con lo que se va a encontrar”
“Una mano, porque tiene un núcleo básico que es la Didáctica, la Pedagogía (palma), pero puede “ramificarse” y cumplir otros roles muy variados (los dedos) tales como investigador, profesor, asesor pedagógico, etc.”
“Un joven mochilero con un buen par de anteojos y un ánimo siempre renovado”
A través del dispositivo, los alumnos dieron cuenta de algunos rasgos del perfil de un Profesor en Ciencias de la Educación. Por ejemplo, al identificarse con una “brújula”, “una mano”, “un mochilero con un buen par de anteojos” se evidencia la construcción de un rol que aún algunos no han experimentado. En cada una de las metáforas, de alguna manera, se hacen presentes, evidencian, imaginarios futuros acerca de ese accionar profesional. [5]
El trabajo con metáforas supera la mera producción de las mismas, consideramos que, como en una especie de juego, permite aflorar lo oculto. Resulta interesante retomarlas en forma grupal y analizarlas a lo largo de la residencia o pasantía con la intención de ir develando otras lecturas que habilitarán nuevos significados, como ha sido el caso de la experiencia de la cátedra anteriormente citada.
En esta oportunidad resulta conveniente utilizar para el análisis didáctico, el mismo recurso literario; la metáfora: “Entre huéspedes y anfitriones”, definiendo los elementos que la constituyen, reafirmando la metáfora como una construcción despojada de inocencia, cargada del deseo de que la relación entre ambos actores se asemeje verdaderamente a un encuentro gratificante y productivo de huéspedes y anfitriones.
Acerca del HUÉSPED
Se define huésped como persona alojada en casa ajena.[6]
A partir de esta definición resulta pertinente recuperar, de la experiencia de residencia, frecuentes comentarios de los alumnos, tales como: El dueño de la clase es el profesor; En última instancia, yo estoy de paso; El profesor y los alumnos tienen sus propios códigos; A ellos les debe molestar que nosotros tomemos la clase; Yo no quiero molestar al profesor, trato de hacer lo mismo que hace él; los alumnos saben que sólo somos residentes. Expresiones de este tipo se hacen presentes en diferentes momentos del proceso de pasantía o residencia. Es por ello que encontramos significativo el uso del término huésped como “persona alojada en casa ajena”, como expresión del sentir de los alumnos.
El alumno residente o pasante es quien llega, quien “viene de afuera”, pertenece, en todo caso, a otra institución educativa, aún se encuentra en proceso de formación. Pero, al mismo tiempo, es posible que este mismo alumno huésped sea quien se desempeña como docente en otros ámbitos educativos, quien ya cuenta con otra formación no sólo profesional sino práctica, con determinados intereses, valores, ideología, actitudes: “…en la formación inicial los estudiantes del profesorado no sólo adquieren conocimientos académicos, sino que aprenden también un modo de transmisión, un modelo de interacción y las formas de incorporación a las prácticas escolares” (Davini, M.C., 2002 pág.26). Este alumno residente o pasante porta no sólo su biografía escolar, sino también determinada socialización acerca del rol, que tal vez ya viene desarrollando, pero la residencia y/o pasantía será una experiencia inédita.
Es oportuno recordar que los estudiantes que cursan en la cátedra han terminado su formación de grado o están a punto de hacerlo, es decir son Licenciados en Ciencias de la Educación o en poco tiempo lo serán. Por otro lado, pueden ser profesores de otros niveles educativos (Inicial-Primario-Medio) o profesores de determinada especialidad (Educación Física-Artes Visuales-Teatro-Música-etc.). Es posible que al mismo tiempo se desempeñen en tareas laborales que se relacionan estrechamente con el sistema educativo como, por ejemplo, ser miembros de equipos directivos, miembros de equipos de orientación escolar o gabinete psicopedagógico de diferentes niveles, capacitadores docentes e, incluso, pueden estar trabajando como profesores en el nivel medio y/o superior. Pero en el aquí y ahora, donde realizarán su residencia o pasantía, es “el nuevo”, “el desconocido”, al que difícilmente se le dará el lugar de colega.
Rápidamente el alumno residente o pasante es reconocido como tal: “alumno”, quien en el mejor de los casos será bien recibido e invitado.
Por un lado, hablamos de un adulto en formación, un profesional que ahora atravesará otra formación, será el huésped, y por otro lado, otro profesional, el anfitrión, quien interviene en la formación de quien pudiera ser su par, su compañero. Potencialmente, o en otra circunstancia, ésta sería una relación entre colegas, pero en el marco de la experiencia de residencia y pasantía ambos se posicionan en una relación asimétrica.
El huésped ha ido configurando representaciones acerca del rol docente a partir de la observación de los propios maestros y profesores, ya que todo acto de formación refiere a modelos explícitos o no de las experiencias.
Al respecto refiere Abraham, A., (1986) que un docente es mucho más que los contenidos que transmite, que “no es posible descubrir al docente en su verdadero yo si no se tiene en cuenta la intervención de nuestras propias representaciones de ese personaje, sobreinvestido, idealizado y odiado, cargado de todas nuestras relaciones infantiles respecto de las figuras parentales”.
El huésped deberá comenzar, en algunos casos, sus primeros desempeños y, seguramente, aquellas representaciones ocuparán un lugar importante en la construcción del docente que se desea ser.
La observación de aquél que ya está en el ejercicio del rol impone al residente un trabajo sobre aspectos transferenciales y contratransferenciales de la relación pedagógica que le permitirá analizar el desarrollo de la relación con su objeto de trabajo.
La reflexión sobre la propia historia de formación y pertenencia institucional le permitirá reconocer sus opiniones, juicios y representaciones, como punto de partida en esta etapa de la formación.
Para lograr un mejor ingreso en la institución es aconsejable que los alumnos de Residencia puedan enfrentarse a sus “prejuicios”, intentando visualizar la cualidad simbólica, vincular y normativa que la escuela media o el nivel superior despiertan.
Ahora resulta imprescindible abordar la temática de la implicación. “Implicar viene del latín, implicare: envolver dentro, comprometerse en y, en sentido figurado, incluir, contener implícitamente” (Barbier, 1977). Es fundamental el análisis de cómo todo su ser personal se involucra en su ser profesional.
Nuestros alumnos ya cuentan con formación profesional previa, frecuentes inserciones laborales, y el doble rol del adulto profesional, que a su vez está en formación. Todas estas características revelan la necesidad de la inclusión del debate sobre la implicación.
Se distinguen tres niveles de aproximación al concepto de implicación.
-A nivel psico-afectivo; el futuro profesor de Ciencias de la Educación deberá poner en cuestión los fundamentos profundos de la personalidad, evocando al alumno que fue en las distintas etapas de formación y de actuación profesional y anticipando el nuevo rol a desempeñar. La consideración del sí mismo no debería llevar al docente a una inmovilidad, sino a un pensarse, como punto de partida para posibles cambios que promuevan mejoras en su desempeño profesional.
-A nivel histórico-existencial; esta implicación hace referencia a los esquemas de pensamiento y percepción ligados a la clase social de origen a la que pertenece, y sin duda es fundamental que los futuros profesores tomen conciencia de su cosmovisión, ya que su pertenencia social condiciona el modo en que los hechos culturales son abordados.
-A nivel estructuro-profesional; desde esta perspectiva es importante que el docente pueda buscar los significados del ejercicio de su profesión, qué representa para él ser docente, cuáles son las representaciones sociales de la profesión y cómo repercuten en su hacer.
Ser docente conlleva el riesgo de la crítica al rol, la voz social cuestionando su función. “Se choca a cada instante contra el muro de la contradicción entre el proyecto histórico y existencial y la realidad estructural de la acción profesional con sus presiones y límites, ecos políticos y científicos” (Barbier, 1997)
Desde la implicación a todo nivel, se pone en juego su decisión de ser docente, su historia de vida, los mandatos recibidos, sus pasiones pasadas y actuales, promoviendo una relación dialéctica entre las estructuras objetivas anteriores (habitus) y las actuales (en las que se inserta la profesión).
Acerca del ANFITRIÓN
El anfitrión, “el que tiene invitados a su mesa y los agasaja con esplendidez”. [7]
El anfitrión, profesor de la clase, será quien propicie el proceso de formación del huésped habilitándolo para que tenga un lugar en la morada.
Es en la casa o el hogar (institución educativa o aula, terreno bien conocido por el anfitrión, lugar de pertenencia) donde sus moradores comparten un código, un contrato, un estilo, donde el docente y los alumnos, en función del acto pedagógico, construyen una historia, en un tiempo y en un espacio.
Uno de los supuestos expresados por Edelstein, G. y Coria A. es que en las instituciones escolares donde se desarrollan las prácticas “(…) “esa aula está a cargo de un maestro o un profesor” (Edelstein, G., Coria A. pág. 34). Ese “estar a cargo”, implica de alguna manera “hacerse cargo”, incluso desde el marco legal, es él quien se hará responsable del curso y de lo que allí aconteciera. Por otro lado, al residente o pasante se le cederá “la casa-el hogar” en un momento determinado, se le permitirá tomar determinadas decisiones que hacen a la profesión docente. Al desempeñar su rol, deberá hacer uso de ésta con profesionalidad e idoneidad ya que todos los miembros de la casa saben que es un lugar “prestado”, que la verdadera autoridad y legitimidad del rol es del profesor responsable de la cátedra, es decir del anfitrión.
El profesor cuenta, a diferencia del residente o pasante, con el conocimiento no sólo al grupo de alumnos a su cargo, sino también las particularidades de “la casa”, Cuenta con datos tales como: el origen y la historia de la institución, la comunidad a la que atiende, características edilicias, dinámica institucional y otros que permiten que el docente se encuentre en condiciones de oficiar como anfitrión.
Estableciendo acuerdos: lo dicho y lo no dicho
Los miembros de la cátedra de Residencia realizan acuerdos con las escuelas medias y los institutos de formación docente y, especialmente, con las cátedras que abren el espacio para la experiencia de residencia y pasantía.
Los primeros acuerdos son explícitos: propuesta de la tarea y aceptación y/o negociación por parte de los anfitriones. Formalmente, miembros de la cátedra entregan escritos que anuncian la tarea que se llevará a cabo, el tiempo que se destinará para la misma y los actores que la desarrollarán.
Al mismo tiempo que se realizan los acuerdos explícitos, tienen lugar y se van construyendo acuerdos implícitos. Recordemos, que el profesor anfitrión indefectiblemente ha sido huésped en algún otro momento, con lo cual ha construido una representación a partir de su propia experiencia, sabe de qué se trata una pasantía o residencia.
Los acuerdos explícitos, lo dicho, como los implícitos, lo no dicho, constituyen parte de la dinámica del encuentro e inevitablemente en algún momento los deseos del huésped y los del anfitrión se oponen, muy a pesar de los acuerdos, generándose el conflicto.
El conflicto es considerado como constitutivo de la dinámica, el movimiento y el funcionamiento de cualquier institución, y propio de cualquier relación humana; por lo tanto, el propósito no es “evitarle el conflicto” al huésped, sino ayudarlo a que pueda considerarlo e incluirlo en su propuesta de trabajo.
En relación con el encuentro entre la institución formadora, representada por el huésped, y la institución receptora, representada por el anfitrión, Loyola, C. y Poliak, D señalan: “…si entendemos que cada una de estas instituciones constituye un espacio jerárquicamente organizado y es portadora de relaciones de poder, se verá que el contacto entre ambas despliega una especie de tensiones propias de cualquier relación interinstitucional” (Davini, M.C. pág.130)
Las instituciones formadoras promueven, con antelación, acuerdos con la intención de preparar la estadía entre los huéspedes y anfitriones. Las formas y códigos de contrato que se establecen en esos preparativos cobran singularidad; cuestiones que pudieran calificarse como informales toman protagonismo y pueden definir los intercambios.
El huésped residente o pasante prevé su tarea de acuerdo con un plan de acción predeterminado, teniendo en cuenta los datos institucionales recolectados, los contenidos propuestos y las características del contexto. Sin embargo, la previsión de estos aspectos no garantiza la ausencia de dificultades u obstáculos.
Pero, si la adversidad es resignificada en su rasgo de oposición a lo conocido, es el provocador de sinnúmero de procesos de cambio institucional y social. El conflicto, de este modo, se incorpora como una variable más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si bien no es el objetivo de la experiencia de residencia o pasantía el producir cambios a nivel aula o en el ámbito institucional sabemos que toda práctica puede generarlos, enriqueciendo en muchos casos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La primera impresión: ¿es la que cuenta?
Luego de los acuerdos mencionados, nos encontramos con el primer día, en el que los verdaderos actores que serán parte de la experiencia de ser “huésped” y “anfitrión” se encuentran. Consideramos esta primera escena como central ya que marcará el inicio de la estadía. En este momento se concentran las mayores expectativas, es donde se configuran múltiples hipótesis acerca de la relación y de las características de sus protagonistas, tanto del “huésped” hacia el “anfitrión”, como del “anfitrión” hacia el “huésped”. Diversas imágenes pueden ser evocadas en el pensamiento de ambos.
El huésped puede pensar que su presencia molesta, que no podrá estar a la altura de las circunstancias para ejercer el rol o, por el contrario, que tal vez su desempeño será mucho mejor que el del propio profesor. En cuanto al anfitrión puede sentirse juzgado, sospechar que sus prácticas son desvalorizadas en el ámbito de la otra institución, o bien, puede imaginar que como residente portará numerosas estrategias innovadoras y revolucionarias para la enseñanza de los contenidos.
Algunas expresiones recogidas de los “huéspedes” han sido: “Parece macanuda, nos recibió muy bien”; “El haberme presentado como su colega frente a los alumnos me dejó más tranquila”; “¡Qué distante se muestra con los alumnos!” “Cuando me mostró su planificación y me ofreció su material, me di cuenta que me iba a ayudar, me pude aflojar”. Expresiones inmediatas a ese primer encuentro por parte de los “anfitriones” han sido: “Parece con ganas, se mostró interesada por el grupo y la tarea”; “Tengan en cuenta que estos no son alumnos de la universidad (refiriendo a los alumnos de Nivel Medio) éstos, si se descuidan, las pasan por encima”; “Les deseo que aprendan y que les sea una grata experiencia”; “Seguramente ustedes estarán más actualizados que yo”.
Cada uno de estos comentarios dan cuenta de determinada lectura, determinada impresión que se ha causado en el otro. Es por eso que consideramos que, de acuerdo con cómo cada uno se muestre ese primer día, puede configurar o definir la relación futura. La predisposición que tanto el profesor demuestre como “anfitrión” y, por otro lado, el alumno residente o pasante demuestre como “huésped”, caracterizará la experiencia venidera.
Conociendo la morada
La llegada de los huéspedes a la escuela es una experiencia, en muchos casos, novedosa. Algunos de los alumnos, como lo mencionamos, ya pueden estar desempeñándose como docentes en algún nivel del sistema educativo. Más allá de su situación laboral particular, nuevamente son alumnos y la experiencia por la que van a transitar desencadena incertidumbres.
Una de las primeras acciones a realizar es intentar el acceso a la información.
Si bien el obtenerla es un derecho y un deber del huésped, es importante tener en cuenta el cómo, recordar que “estamos en casa ajena” y el acceso a la información debe hacerse bajo determinadas pautas, buscando la oportunidad para ello.
Conocer la morada los hará sentir un poco más “parte de la casa”. Recorrerla le permitirá conocer el aula de destino, lugar específico en donde se “albergará”. Sin embargo, el aula no es un espacio aislado, independiente, con funcionamiento individual, sino parte de un contexto que la condiciona.
El huésped, a través de la observación, podrá conocer la casa. Esta herramienta le permitirá “leer” este espacio físico, qué le dicen las paredes, las carteleras, la ubicación de las aulas, el mobiliario, los recursos con que se cuenta para la tarea pedagógica, (televisor, video, biblioteca, etc.). Lo que se ve y lo que no se ve, presencias y ausencias en el espacio que portan distintos significados. Lidia Fernández analiza el significado y las funciones que cumple el espacio en la trama de relaciones en que se desarrolla la tarea institucional. La autora realiza una diferenciación acerca de cómo éste puede ser mirado, como espacio material y como espacio simbólico.
Como espacio material generaría comodidad o incomodidad; facilitaría o bloquearía el movimiento, permitiría o no el intercambio. “Es una experiencia común la limitación que significa un espacio inadecuado, escaso, mal equipado, y el sobreesfuerzo – a veces imposible – que exige trabajar como si esa limitación no existiera” (Fernández L.; 1994). La autora entiende el espacio simbólico como una “…expresión de un modelo pedagógico que condiciona en buena parte el comportamiento de los individuos para hacerlos acorde con las concepciones que lo sustentan” (o.p.1994).
Si, como afirma Boyé, C. (1997), la convivencia se construye en las relaciones intersubjetivas, los diferentes espacios donde se construye nos lleva a plantearnos cómo se produce la comunicación, la dinámica de los moradores en la casa, cuáles son los mensajes implícitos que subyacen y hasta la misma tarea pedagógica.
La lectura en ese primer contacto con la casa le dará, al huésped, muchos indicios acerca del tipo de institución en la que se encuentra, y cuáles podrían ser las condiciones estructurantes del proceso de enseñanza y de aprendizaje. “La situación arquitectónica o el lugar donde se realiza la tarea educativa es un aspecto condicionante del clima social. El espacio disponible, el utilizado, la capacidad del recinto, comodidad, luminosidad, color, forma, distribución de espacios, mobiliario, decoración, etc., pueden o bien fomentar el trabajo, la colaboración y las buenas relaciones, o bien dificultar, inhibir o desmotivar, no de una forma concluyente pero sí como factor importante que hay que tener en cuenta. Tiene también su punto de influencia el entorno que rodea el centro y el tipo de población en la que está.” (Plazo del Río; 1996)
Otra herramienta para conocer más la morada, es la entrevista. El huésped deberá buscar caminos para encontrar informantes claves que permitan acompañar y enriquecer las lecturas previas. Ha de tener en cuenta que en cada escuela existen personas con mayor disposición que otras para brindar datos “oficiales” y otros que circulan en los canales informales que permiten visualizar “la otra institución”.
El encuentro con el informante sería conveniente realizarlo en el marco de una entrevista abierta, en la que el residente o pasante sugiere los temas sobre los cuales desea informarse.
La situación de formación se da en un espacio y en un tiempo determinados, a partir de relaciones con las personas, con los objetos materiales, con las tareas y vínculos establecidos en el contexto de la institución.
Este tiempo y espacio darán marco al proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, el conocerlo e interpretarlo es parte de la tarea del huésped para que su accionar resulte significativo en este presente.
El encuentro
Consideramos el encuentro de huéspedes y anfitriones como una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. Un trabajo compartido que permitirá fortalecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje a ambos, sin dejar de tener en cuenta que en la concepción de la metáfora, se apela a una relación ideal.
Habitualmente identificamos al residente como el sujeto que se está formando. Esta vez, si bien ponemos la mirada en la relación “entre huéspedes y anfitriones” queremos prestar especial atención al anfitrión, porque también se le presenta la oportunidad de continuar su proceso de formación.
Cuando hablamos del encuentro entre huéspedes y anfitriones, la pregunta clave que surge es cuál es el contrato entre ambos, cómo se lleva a cabo y, sobre todo, cuál es su sentido en la experiencia de pasantía y residencia.
Es conocida es la queja de los docentes acerca de una característica de la tarea que realizan. Una tarea solitaria. Sin embargo, a través de diversos mecanismos y, muchas veces, tan sólo con buena voluntad, han generado los espacios y los tiempos de encuentros para llevar adelante tareas compartidas con colegas. Sabemos sobre las condiciones laborales de los profesores de Nivel Medio y Superior, quienes son caricaturizados como los “profesores taxis”, justamente por disponer de escasos tiempos entre las horas que dictan en diferentes instituciones.
La pasantía y la residencia posibilitan el encuentro. Huéspedes y anfitriones comparten el tiempo del hospedaje. En un primer momento, el período de observación, es el anfitrión quien se muestra en acción, el profesor a cargo de la coordinación de la clase, “se deja mirar”. Pero estará presente en el hogar el huésped, conjuntamente con los alumnos, el otro que “mira” con actitud crítica.[8]
No será tarea sencilla. Si bien en un primer momento el huésped observa al anfitrión más tarde será este último quien observe al huésped. Ambos saben de qué se trata, pero en el momento de ser observados, múltiples variables se ponen en juego.
Consideramos ésta como una oportunidad para ambos, tal vez colegas, de mirarse críticamente, uno de los sentidos del encuentro. El docente anfitrión tendrá, la posibilidad de que el huésped, con la menor implicancia y subjetividad posible le refleje su propia imagen. Imagen que, como proceso de autorreflexión, le permita modificar, confirmar, renovar, reajustar, reorganizar, avanzar, en aquellas habilidades que lo constituyen y, en definitiva, evaluar su trabajo.
Durante el proceso de residencia, el anfitrión tiene la oportunidad de observar algunos elementos para reflexionar sobre su propio desempeño en el aula, por ejemplo las respuestas de los moradores (alumnos), códigos instituidos, contratos establecidos. El poner la casa, su hogar, “bajo otro mando”, de alguna manera le permitirá poner distancia y mirar desde otra óptica el proceso de enseñanza y de aprendizaje; de alguna manera, desnaturalizar un hecho que le es sumamente cotidiano.
Es deseable que durante todo el proceso se cree, entre el huésped y el anfitrión un clima de confianza, de humildad, de escucha, donde sea manifiesto -en ambos- la capacidad de análisis suficiente para reconocer errores, mejorar, reordenar, corregir, afirmar lo positivo, etc.
No estamos pensando en una devolución oral de huéspedes a anfitriones sobre la tarea, ya que no es el sentido del encuentroe. Sí consideramos la oportunidad del encuentro para la reflexión mutua.
En las instituciones, independientemente del nivel educativo que se atienda, la posibilidad de mirarse y dejarse mirar es escasa, esporádica. Generalmente, surge a partir de determinada necesidad externa y no por la habitualidad de una reflexión crítica sobre la tarea cotidiana.
Lamentablemente, es parte del “estilo institucional”[9] de la mayor parte de las instituciones educativas, entender la observación de otros desde una perceptiva de control, de vigilancia.
No todos los profesores desean ser anfitriones, el dejarse mirar no es fácil, genera miedos, ansiedades, aún siendo el “dueño de casa”.
La revisión de la “fantasmática de la evaluación”, si bien le compete a cada sujeto, se instala como “guión imaginario” que produce una movilización activa en la relación con los otros sujetos. Encontramos oportuno recuperar el aporte de Souto, M., (1993) “El fantasma de la evaluación tiene raíces socioculturales, y psicofamiliares. Las pautas sociales competitivas, las formas de ascenso social, las “pruebas” sociales a pasar para escolarizarse, diplomarse, conseguir trabajo, progresar laboral y profesionalmente, la lucha por el poder, el individualismo, evidencian la existencia de una evaluación instituida en la sociedad, como mecanismo de poder y control en las relaciones sociales.”
El huésped sabe que será mirado, que será evaluado. Es parte del contrato explícito. Pero, para el anfitrión, si bien sabe que será observado, no es parte del contrato explícito el ser evaluad.
Adherimos a la definición de evaluación de Barbier, J.M. (1999) quien nos propone “En el mundo de la formación en el que nos encontramos en general hay acuerdo con respecto a dos representaciones de la evaluación. Una bastante negativa, pero que aparece como necesaria socialmente, es la evaluación sumativa, es decir la que se refiere a una nota, a una calificación, o sea la evaluación certificativa. La segunda es la evaluación de acción, que es formativa y que está adornada con todas las virtudes porque permite evaluar y formar”
No es el encuadre de aprobación o desaprobación el que intentamos plantear ni creemos que, en estos términos, hoy se instale en nuestras escuelas, pero sí invitamos a escudriñar nuestras representaciones de evaluación, porque al ser mirados y dejarnos mirar, nos estamos evaluando y criticando en su fiel sentido etimológico.
Por tanto, sabiendo lo difícil que resulta desnaturalizar la “fantasmática de la evaluación”, es que instamos a una relación de confianza y humildad entre huéspedes y anfitriones. Lejos del control y la vigilancia encontramos en la experiencia de pasantía y residencia, la oportunidad de continuar formándose para ambos actores. “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry, G. 1990). Consideramos la pasantía y la residencia como un medio, como una oportunidad de formarse, compartir e intercambiar saberes, que ambos actores involucrados poseen.
Se plantea entonces, una nueva manera de entender la relación “entre huéspedes y anfitriones”, entre residentes y profesores, remitiendo a una concepción democrática donde se planteen dos ejes: – la validación del conocimiento del profesor; reconociéndolo como poseedor de éste, sea experto o novato, ya que este último, si bien se encuentra en una etapa de proceso de formación, de construcción, creemos que ha podido capitalizar determinados saberes. Por otro lado, -la movilidad del poder; caracterizando al “encuentro de huéspedes y anfitriones” donde las relaciones de poder, se resignifiquen en un clima de confianza y humildad que promueva la enseñanza y el aprendizaje entre ambos protagonista.
Sin embargo, el revisar estos ejes y accionar frente a ellos no es tarea sencilla y si deseamos que se instalen entre los actores institucionales fundamentalmente “huéspedes y anfitriones” “expertos y novatos”, apuntando a resignificar la “cultura y el estilo institucional”, requeriría valorizar los saber del futuro docente y democratizar los espacios de poder que se entretejen en cada situación de aprendizaje.
El presente trabajo se inició recuperando las metáforas construidas en la sociedad y aquellas que los propios alumnos nos acercan. Intentando demostrar que las metáforas, no son construcciones inocentes y que a su vez construyen las realidades. Con el deseo que la metáfora refleje la realidad es que pretendemos que la pasantía y residencia sea realmente un encuentro gratificaste “Entre huéspedes y anfitriones”. Donde se evidencie el deseo de agasajar al invitado y donde este invitado, huésped, se demuestre respetuoso y agradecido por la morada. En tanto ambos adhieran a la concepción y dinámica del trabajo compartido y a la posibilidad de reflexionar sobre la tarea que se realiza en el cotidiano, será posible el enriquecimiento recíproco y una estadía placentera y formativa para cada uno de los actores.
Bibliografía:
Abraham, A.: “El enseñante es también una persona” Ed Gedisa. Barcelona. (1986)
Barbier, R. (Versión resumida, 1986). Concepto de “implicación” en la investigación en ciencias humanas.Capítulo 1. Segunda parte. Aproximación teórica específica. Extraído de La recherche. Action dans l´institution éductive. Ganthier Villars-Bordas-Paris. 1977, raducido por Anahí Mastache. Ficha de circulación interna. Cátedra de Obsdervación y Trabajo de Campo II (UBA).
Barbier, J. M. Prácticas de formación evaluación y análisis Formación de Formadores Sertie los documentos. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. (1999)
Bourdieu, P. El sentido Práctico. Taurus Humanidades Ediciones, Madrid. (1991)
Boyé C.: “El malestar en la escuela”. Geema Grupo Editor; Multimedia; Argentina. (1997)
Corea, C.-Lewkowicz I.:“Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador. Argentina. (2004)
Davini, C.: “De aprendices a Maestros Enseñar y aprender a enseñarte”. Educación Papers Editores. (2002)
Diccionario Salvat Salvat Editores. Buenos Aires. (1959)
Dussel, I. – Caruso, M.: “La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar”. Colección: “Saberes claves para educadores”. Santillana. Buenos Aires. (1999)
Edelstein, G. Coria, A.: “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Ed Kapelusz. Buenos Aires. (1995)
Fernández, L.: El análisis de lo institucional en la escuela” Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Paidós Cuestiones de Educación. Buenos Aires. (1998)
Fernández, L.: “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós, Argentina (1994).
Ferry, G. “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México. Paidós. (1990)
Plazo del Río: “La disciplina escolar o el arte de la convivencia”. Ediciones Aljibe. Granada. (1996)
Souto, M.: “Hacia una didáctica de lo grupal” Miño y Dávila. Buenos Aires, (1993)
Williams V.: “Aprender con todo el cerebro” Ed. M. Roca. Barcelona. (1998)
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